CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS VII - Piaget / Rangel / Sacristán / Schon / Teberoski

JEAN PIAGET

    “É na relação com o meio que a criança se desenvolve, construindo e reconstruindo suas hipóteses sobre o mundo que a cerca. – o professor deve respeitar o nível e desenvolvimento das crianças. Não se pode ir além de suas capacidades nem deixá-las agir sozinhas”.

    A teoria de conhecimento não tem intenção pedagógica. Porém ofereceu aos educadores importantes princípios para orientar sua prática mostra que o sujeito humano estabelece desde o nascimento uma relação de interação com o meio. É a relação da criança com o mundo físico e social que promove seu desenvolvimento cognitivo .

    Por volta dos dois anos ela evolui do estágio sensório-motor, em que as ação envolve os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos (como sugar a mamadeira) e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes nação que desenvolve, para o pré-operatório. Nessa etapa, a criança se torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa situações vividas em dias anteriores. Explica Vasconcelos. Outra progressão se dá por volta dos sete anos, quando ela para o estágio operacional-concreto. Consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenômenos e para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os objetos. Por volta dos 12 anos, chegamos ao estágio operacional formal o adolescente pode pensar em coisas completamente abstratas, sem necessitar da relação direta com o concreto. Ele compreende conceitos como amor ou democracia. Devemos observar os alunos para tornar os conteúdos pedagógicos proporcionais às suas capacidades. O mestre precisa proporcionar um conflito cognitivo pra que novos conhecimentos sejam produzidos. Uma máxima da teoria piagetiana é que o conhecimento é construído na experiência. Isso fica claro quando se estuda a formação da moral na criança, o que permite a construção da autonomia moral é o estabelecimento da cooperação em e da coação, e do respeito mútuo no lugar do respeito unilateral dentro da escola, isso significa democratizar as relações para formar sujeitos autônomos.

    Em Salvador, a Escola Municipal Barbosa Romeo, trabalha essa proposta. Além dos professores trabalhares com projetos, a equipe usa o respeito mútuo como estratégia pra integrar os estudantes ao ambiente escolar. O que vai ser trabalhado em sala de aula é discutido coletivamente.

    Contribuições de Jean Piaget

    O pensamento é a base em que se assenta a aprendizagem. A inteligência é um fenômeno biológico condicionado no neurônio do cérebro e do corpo inteiro e sujeito a um processo de maturação do organismo. Ela desenvolve uma estrutura e um funcionamento que modifica tal estrutura. A estrutura, então, não é fixa e acabada, mas dinâmica, um processo de construção continuo.

    A aprendizagem é o conjunto de mecanismos que o organismo movimenta para se adaptar ao meio ambiente; e se processa através de movimentos simultâneos e integrados, mas de sentido contrário: a assimilação e a acomodação.

    Párea assimilação o organismo explora o ambiente através de um processo de percepção, de interpretação, de assimilação a sua própria estrutura.

   Pela acomodação o organismo transforma sua própria estrutura para adequar-se a natureza dos objetos que serão apreendidos.

    A criança é capaz de assimilar mediante esquemas anteriores. Primeiramente, os objetos aparecem no campo visual. No final do primeiro ano de vida forma-se com fundamento que os objetos permaneça substancial. Aos cinco anos ainda está dominada a percepção visual. Porem, crianças da mesma idade que viveram experiências mais variadas e ricas que outras, desenvolvem mais esquemas de assimilação e aceleram sua compreensão do mundo.

O desenvolvimento da inteligência:

1.Desenvolvimento do pensamento sensório-motriz: do nascimento aos dois anos aproximadamente;

2. Aparecimento do pensamento simbólico: a representado pré-conceitual – de um ano e meio aos cinco aproximadamente, esta nasce porque a imitação interiorizada. A criança aprende a representar o tempo e o espaço e desenvolve a linguagem.

3. representação articulada ou intuitiva: o princípio do pensamento operatório (dos quatro anos aos oito anos). A integração social ajuda a superar a falta de inicial de acomodação.

4. Aparecimento do pensamento operatório: operações concretas (dos sete anos aos doze anos). A criança compara a parte do todo. Liberta-se do domínio da percepção e começa a ser capas de criar conceitos gerais.

5. O progresso das operações concretas: começo das operações formais ou abstratas (dos nove aos doze anos) nesta etapa a criança pode formar classes complexas e fazer raciocínios em cadeia. Mas não é capaz de inter-relacionar suas classificações dos fenômenos.

6. O aparecimento do desenvolvimento das operações formais (dos onze anos até a adolescência). É capaz de abstrações, raciocínio hipotético-dedutivo, e de manejar conceitos de alta complexidade, mantém os pensamentos anteriores, pensa no concreto ou formalmente e utiliza formas de pensamento mais primitivas em determinas circunstancias.

ANA CRISTINA RANGEL

A construção do conhecimento lógico-matemático: explorando as situações cotidianas

Geralmente as crianças já sabem contar quando chegam à escola, e a grande maioria dos professores apenas realiza exercícios de escrita dos numerais e de correspondência entre eles e conjuntos. No entanto, contar de memória é diferente de contar com significado, o que exige uma estrutura lógico-matemática construída pela criança.

A criança não constrói o número fora do contexto geral do pensamento do seu cotidiano. Para Piaget, os conceitos lógicos precedem os numéricos. O conceito de número baseia-se na formação e sistematização da mente em duas operações: classificação e seriação. A simples observação de classificações ou seriações prontas não são suficientes para a criança. Cabe ao professor oportunizar desde a Educação Infantil várias situações que permitam ao aluno elaborar estes processos.

Segundo Rangel, é somente agindo intensamente sobre os objetos em atividades como quantificar coleções significativas para ela que a criança poderá ir progressivamente construindo a estrutura do número que é a base para todo o conhecimento lógico-matemático.

Nestas atividades cotidianas o que fará a diferença será a intervenção do professor ou a sua intencionalidade pedagógica. Para isto, ele deve conhecer a maneira de pensar da criança a fim de fazer intervenções adequadas que possibilitem a elas confrontarem suas hipóteses, desequilibrando-se cognitivamente, e a partir de sua ação sobre o objeto possam estabelecer conexões entre o que sabem e o novo, construindo assim um novo conhecimento, e aos poucos possam ir conquistando a tão desejada autonomia intelectual. Segundo Piaget, os adultos estimulam o desenvolvimento da autonomia intelectual da criança quando intercambiam pontos de vista com as crianças, ou seja, a interação entre professor e aluno é fundamental.

José Gimeno Sacristán

Sacristán é pedagogo e sempre pesquisou sobre a escola e seus problemas educativos, mais especificamente o currículo, criticando, a listagem de conteúdos obrigatórios. Afirmando que o currículo deve fornecer meios para que o aluno se posicione em relação à sua cultura e à sociedade e que o professor precisa ter consciência das teorias, valores e crenças que embasam a organização curricular da escola, ou seja, do currículo oculto presente nas práticas cotidianas.

Para alguns, a Educação por competências serve para formar indivíduos extremamente eficientes e capazes de fazer funcionar as engrenagens do sistema produtivo. Para outros, o conceito não passa de um modismo que encara o ensino como mero adestramento social. Outros ainda a consideram uma oportunidade para a reestruturação dos sistemas educacionais, superando uma escola baseada em conteúdos antigos pouco funcionais. Os seis artigos reunidos neste volume são assinados por especialistas no tema e apresentam uma reflexão crítica sobre o significado de educar por competências.

Donald Schön

Reflexões sobre o professor reflexivo com base em Schon

    Schon (2000) fala da dificuldade que temos em nos expressar para falarmos de como executamos atividades complexas tais como caminhar, andar de bicicleta, entre outras. Para o autor, a execução, ou seja, a ação, é mais simples do que expressar sobre como ela é realizada.

    O tipo de conhecimento que conseguimos relevar em nossas ações inteligentes é o conhecimento-na-ação. (SCHON, 2000). Como trata-se de uma espécie de performance daquilo que somos capazes de fazer, por este motivo é difícil verbalizar. Conhecer, portanto, sugere conhecer-na-ação e quando verbalizamos estamos convertendo em conhecimento-na-ação.

    Quando executamos uma ação, certamente surgem elementos surpresa, diferentes do que se é esperado em qualquer ação e, neste caso, estamos diante de uma possibilidade de poder refletir sobre a ação, que é pensar sobre o que estamos fazendo. Schon (2000) cita um exemplo próprio de quando teve de construir um portão de estacas de madeira e correia, quando foi obrigado a lidar com o inesperado, de forma que foi obrigado a pensar sobre a ação, intuir e resolver a tarefa. Para ele, o que distingue essa reflexão-na-ação é o fato de que ela tem uma significação imediata para a ação.

    No caso do conhecimento da prática profissional, Donald Schon se refere a John Dewey para significá-la como um conjunto de conhecimentos compartilhados por uma comunidade de profissionais e afirma que as práticas estão institucionalmente padronizadas. Mesmo assim, na ação, surge o elemento surpresa e é preciso então que o profissional seja capaz de refletir-na-ação para tomar uma posição.

    No caso da docência, Schon (1992) coloca como questões principais para o debate sobre a prática profissional os seguintes aspectos: competências que os professores deveriam ajudar aos alunos a desenvolver; tipos de conhecimentos que levam os professores a desempenharem seus papéis com eficácia e tipo de formação que os professores deveriam ter para desempenho da docência.

    Schon (1992) aponta que é importante formar um professor reflexivo, que dê conta de lidar com confusão e incerteza que surgem na sua ação, tanto por parte dos alunos quanto do próprio professor, pois é impossível aprender sem ficar confuso. A formação pedagógica deve levar em conta, portanto, uma formação de professor que tenha um practicumreflexivo.

ANA TEBEROSKY

Os níveis de escrita, segundo a Psicogênese da Língua Escrita:

ESCRITA PRÉ-SILÁBICA: o alfabetizando não compreende a natureza do nosso sistema alfabético, no qual a grafia representa sons, e não idéias, como nos sistemas ideográficos (como, por exemplo, a escrita chinesa).

Nesta fase, ele representa a escrita através das seguintes hipóteses:

·     REPRESENTAÇÃO ICÔNICA: expressa seu pensamento através de desenhos, não tendo a noção de escrita no sentido propriamente dito. Escrever é a mesma coisa que desenhar.

·     REPRESENTAÇÃO NÃO ICÔNICA: Além do desenho, expressa seu pensamento através de garatuja ou rabiscos (representação não icônica); aqui, a criança inicia o conceito de escrita, mas ainda não reconhece as letras do alfabeto e seu valor sonoro.

      LETRAS ALEATÓRIAS: já conhece algumas letras do alfabeto, mas as utiliza aleatoriamente, pois não faz nenhuma correspondência sonora entre a fala e aescrita. Para escrever é preciso muitas letras.

     TOMATE = ARMSBD

     CAVALO = AMTOEL

     PÃO = ATROCDG

     REALISMO NOMINAL: a criança acha que os nomes das pessoas e das coisas têm relação com os seus tamanhos.

Se perguntar a criança: qual a palavra maior: BOI ou FORMIGUINHA?

Ela dirá: BOI é uma palavra GRANDE e FORMIGUINHA uma palavra PEQUENA, atentando para o tamanho dos animais.

A superação do realismo nominal se dará no fim da fase da escrita pré-silábica.

Ao ler palavras e orações, não marca a pauta sonora.

ESCRITA SILÁBICA: divide-se em escrita silábica e escrita silábica-alfabética.

Na ESCRITA SILÁBICA, a criança supõe que a escrita representa a fala. É a fase que se inicia o processo de fonetização; nesta fase, ela tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro as letras. Cada sílaba é representada por uma letra com ou sem conotação sonora. Em frases pode escrever uma letra para cada palavra. Desvincula o objeto da palavra escrita.

• Escrita silábica sem valor sonoro: a criança escreve uma letra ou sinal gráfico para representar a sílaba, sem se preocupar com o valor sonoro correspondente.

TOMATE= RTO

CAVALO= BUT

PÃO= TU

• Escrita silábica com valor sonoro: a criança escreve uma letra uma letra para cada sílaba, utilizando letras que correspondem ao som da sílaba; às vezes usa só vogais e outras vezes, consoantes.

TOMATE= TMT / OAE / TAT / OME

CAVALO= CVL / AAO / AVO / CAL

PÃO= PU / AO

Na ESCRITA SILÁBICA-ALFABÉTICA a criança apresenta uma escrita algumas vezes com sílabas completas e outras incompletas. Ou seja, ela alterna escrita silábica com escrita alfabética, pois omite algumas letras.

TOMATE = TMAT

CAVALO = CVALU

PÃO = PA

O CAVALO PISOU NO TOMATE = UCVALUPZONUTMAT

ESCRITA ALFABÉTICA: a criança faz a correspondência entre fonemas (som) e grafemas (letras). Ela atinge a compreensão de que as letras se articulam para formar palavras. Escreve como fala, ou seja, vê a escrita como transcrição da fala, não enxergando as questões ortográficas.

No processo de construção da aprendizagem da língua escrita, do ponto de vista da Teoria da Psicogênese, o psicopedagogo deve considerar que:

1. As hipóteses conceituais provisórias que as crianças fazem sobre a escrita não são “erradas”, “falta de conhecimento” ou até mesmo patológica. Devem ser consideradas como “erros construtivos”, já que é um processo de atividade constante em que a criança está elaborando hipóteses e alargando seu campo de conhecimento lingüístico.

2.O reconhecimento das hipóteses de escrita não deve se transformar em um recurso para categorizar as crianças, mas sim estar a serviço de um planejamento de atividades que considere as suas representações e atenda suas necessidades de aprendizagem.

3.A questão dos diferentes níveis, nas salas de aula de alfabetização, deixa de ser característica negativa para assumir papel de importância no processo ensino aprendizagem, onde a interação entre os alunos é fator imprescindível.

4. A criança depois que se apropria da escrita alfabética, enfrenta inúmeros problemas ortográficos e morfossintáticos, considerados normais para a fase em que se encontra. Porém, cabe ao professor fazer intervenções significativas para que ela se aproprie da escrita ortográfica.