CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS IX - Palavras-chave / Ensino Fundamental de 9 anos

PALAVRAS-CHAVE

                  Celso  ANTUNES - As Inteligências Múltiplas e Seus Estímulos diferentes

    v inteligências
    v memória
    v capacidade de concentração

Miguel ARROYO, Roseli Salete CALDART- Por uma educação do campo

v  Projeto Popular

v  Cooperação

v  solidariedade,

v  sentido de justiça

v  mística da terra

v  valorização do trabalho

Anamélia Bueno BUORO - O olhar em construção

v  contato com a obra de arte

v  modelos estereotipados

v  estimular a imaginação criadora

v  Elementos da Linguagem Plástica

Mario CARRETERO –  Construtivismo e Educação

v  diversos modelos de conhecimento prévio

v  substituição de um conceito

v  compreender o conceito

Zélia CAVALCANTI, Cadernos da Escola da Vila

v  reflexão metodológica

v  definições curriculares

v   significado do texto

v  prazer da leitura.

Cesar COLL - O construtivismo na sala de aula

v  reflexão sobre a prática pedagógica

v  aspectos afetivo-relacionais

v  enfoque profundo e  enfoque superficial

v  conhecimentos prévios

v  zonas de desenvolvimento proximal (ZDP)

Pedro DEMO - Educar pela pesquisa

v  pesquisa

v  coletor e organizador

v  curiosidade pelo desconhecido

v  competência questionadora reconstrutiva.

Maria Teresa ESTEBAN - A avaliação no cotidiano escolar

v  mecanismo de controle

v  avaliação produtora do fracasso

v  avaliação como produtora do sucesso

Emilia  FERREIRO - Psicogênese da Língua Escrita

v  mecanismos cognitivos

v  Etapas de aprendizado

v  pré-silábica/silábica/silábico-alfabética/alfabética

v  assimilação e reacomodação dos esquemas internos,

v  código social/funções sociais

v  conhecimentos prévios

Paulo FREIRE - Pedagogia do Oprimido /Pedagogia da Autonomia

v  Criticidade

v  educação bancária.

v  ética universal

v  estética

v  tema gerador

v  conscientização política

v  rigorosidade metódica

Jussara HOFFMANN, Avaliação Mediadora

v  estratégias pedagógicas

v  diálogo entre professor e aluno

José Carlos LIBÂNEO, Democratização da Escola Pública

v        quatro pilares básicos:

v        preparação para o processo produtivo

v        pensar autônomo, crítico e criativo

v        formação para a cidadania crítica e participativa

v        formação ética

Cipriano LUCKESI - Avaliação da Aprendizagem Escolar

v  diagnóstica processual

v  prática pedagógica dialógica.

v  Pedagogia Construtiva

v  princípio formativo e  princípio organizativo,

v  avaliação diagnóstica

Maria G. N. MIZUKAMI, Abordagens do processo de ensino-aprendizagem

v  Abordagem tradicional

v  Abordagem comportamentalista

v  Abordagem humanista

v  Abordagem cognitivista

v  Abordagem sócio-cultural

Edgar MORIN - Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro

1.       As Cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão

2.      O Conhecimento Pertinente

3.      Ensinar a condição Humana

4.      A Compreensão Humana

5.      A Incerteza

6.      A Condição Planetária

7.      A Ética do Gênero Humano - Antropo-ética

Philippe . PERRENOUD - Dez Novas Competências para Ensinar

1.       Organizar e dirigir situações de aprendizagem

2.      Administrar a progressão das aprendizagens

3.      Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.

4.      Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

5.      Trabalhar em equipe

6.      Participar da administração da escola

7.      Informar e envolver os pais

8.     Utilizar novas tecnologias

9.      Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão

10.  Administrar sua própria formação contínua

PIAGET

v  estágio sensório-motor

v  estágio operacional-concreto

v  estágio operacional formal

v  pensamento simbólico

v  pensamento operatório

v  operações concretas

v  operações formais

v  raciocínio hipotético-dedutivo

Ana C. RANGEL - A construção do conhecimento lógico-matemático

v  estrutura lógico-matemática

v  classificação e seriação

José Gimeno SACRISTÁN – Educar  por Competências

v  currículo oculto

v  adestramento social

Donald SCHÖN - O Professor Reflexivo

v  practicum reflexivo.

v  reflexão-na-ação

v  conhecimento-na-ação.

Ana TEBEROSKY - Psicogênese da Língua Escrita

v  pré-silábica/silábica/silábico-alfabética/alfabética

v  representação icônica

v  letras aleatórias

Leda TFOUNI - Letramento e alfabetização

v  ponto de vista sociointeracionista

v  processo conservador

v  processo de simbolização

Celso VASCONCELLOS - Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e PPP

v  A problemática atual do Planejamento na Educação

v  Ressignificação da Prática do Planejamento

v  Fundamentos Histórico-Antropológicos do Planejamento

v  Processo de Planejamento

v  Tipos e níveis de Planejamento

v  Estrutura e Elaboração do Projeto de Ensino-Aprendizagem

v  Estrutura e Elaboração do Projeto Político-Pedagógico

VYGOTSKY, Lev -  A Formação Social da Mente

v  psicologia sócio-histórica

v  A Construção do Pensamento e Linguagem

v  Sincrético, complexo e conceitos

v  funções psicológicas superiores FPS

v  Operações sensório-motoras e atenção

v  abordagem dialética

v  zonas de desenvolvimento proximal (ZDP)

Miguel ZABALZA, Qualidade em Educação Infantil.

v  Contextos e experiências significativas

v  Efectância- energia vital

ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade

                 INTRODUÇÃO

            A implantação de uma política de ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos de duração exige tratamento político, administrativo e pedagógico, uma vez que o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem. Ressalte-se que a aprendizagem não depende apenas do aumento do tempo de permanência na escola, mas também do emprego mais eficaz desse tempo: a associação de ambos pode contribuir significativamente para que os estudantes aprendam mais e de maneira mais prazerosa.

      Para a legitimidade e a efetividade dessa política educacional, são necessárias ações formativas da opinião pública, condições pedagógicas, administrativas, financeiras, materiais e de recursos humanos, bem como acompanhamento e avaliação em todos os níveis da gestão educacional. Nesse sentido, elaboramos este documento Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade, uma vez que a implementação dessa política requer orientações pedagógicas que respeitem as crianças como sujeitos da aprendizagem.

     Em se tratando dos aspectos administrativos, vale esclarecer que a organização federativa garante que cada sistema de ensino é competente e livre para construir, com a respectiva comunidade escolar, seu plano de ampliação do ensino fundamental, como também é responsável por desenvolver estudos com vistas à democratização do debate, o qual deve envolver todos os segmentos interessados em assegurar o padrão de qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Faz-se necessário, ainda, que os sistemas de ensino garantam às crianças de seis anos de idade, ingressantes no ensino fundamental, nove anos de estudo nessa etapa da educação básica. Durante o período de transição entre as duas estruturas, os sistemas devem administrar uma proposta curricular que assegure as aprendizagens necessárias ao prosseguimento, com sucesso, nos estudos tanto às crianças de seis anos quanto às de sete anos de idade que estão ingressando no ensino fundamental de nove anos, bem como àquelas ingressantes no, até então, ensino fundamental de oito anos.

     A ampliação do ensino fundamental demanda, ainda, providências para o atendimento das necessidades de recursos humanos – professores, gestores e demais profissionais de educação – para lhes assegurar, entre outras condições, uma política de formação continuada em serviço, o direito ao tempo para o planejamento da prática pedagógica, assim como melhorias em suas carreiras. Além disso, os espaços educativos, os materiais didáticos, o mobiliário e os equipamentos precisam ser repensados para atender às crianças com essa nova faixa etária no ensino fundamental, bem como à infância que já estava nessa etapa de ensino com oito anos de duração.

      Neste início do processo de ampliação do ensino fundamental, existem muitas perguntas dos sistemas de ensino sobre o currículo para as classes das crianças de seis anos de idade, entre as quais destacamos: o que trabalhar? Qual é o currículo? O currículo para essa faixa etária será o mesmo do último ano da pré-escola? O conteúdo para essa criança será uma compilação dos conteúdos da pré-escola com os da primeira série ou do primeiro ano do ensino fundamental de oito anos?

        Antes de refletirmos sobre essas questões, é importante salientar que a mudança na estrutura do ensino fundamental não deve se restringir a o que fazer exclusivamente nos primeiros anos: este é o momento para repensar todo o ensino fundamental – tanto os cinco anos iniciais quanto os quatro anos finais.

   Quanto às perguntas anteriores, lembramos que os sistemas, neste momento, terão a oportunidade de rever currículos, conteúdos e práticas pedagógicas não somente para o primeiro ano, mas para todo o ensino fundamental. A criança de seis anos de idade que passa a fazer parte desse nível de ensino não poderá ser vista como um sujeito a quem faltam conteúdos da educação infantil ou um sujeito que será preparado, nesse primeiro ano, para os anos seguintes do ensino fundamental. Reafirmamos que essa criança está no ensino obrigatório e, portanto, precisa ser atendida em todos os objetivos legais e pedagógicos estabelecidos para essa etapa de ensino.

      Faz-se necessário destacar, ainda, que a educação infantil não tem como propósito preparar crianças para o ensino fundamental, essa etapa da educação básica possui objetivos próprios, os quais devem ser alcançados a partir do respeito, do cuidado e da educação de crianças que se encontram em um tempo singular da primeira infância. No que concerne ao ensino fundamental, as crianças de seis anos, assim como as de sete a dez anos de idade, precisam de uma proposta curricular que  tenda a suas características, potencialidades e necessidades específicas.

       Nesse sentido, não se trata de compilar conteúdos de duas etapas da educação básica, trata-se de construirmos uma proposta pedagógica coerente com as especificidades da segunda infância e que atenda, também, às necessidades de desenvolvimento da adolescência. A ampliação do ensino fundamental para nove anos significa, também, uma possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetização e do letramento, pois a criança terá mais tempo para se apropriar desses conteúdos. No entanto, o ensino nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos não deverá se reduzir a essas aprendizagens. Por isso, neste documento de orientações pedagógicas, reafirmamos a importância de um trabalho pedagógico que assegure o estudo das diversas expressões e de todas as áreas do conhecimento, igualmente necessárias à formação do estudante do ensino fundamental.

       Vale lembrar que todos nós – professores, gestores e demais profissionais de apoio à docência – temos, neste momento, uma complexa e urgente tarefa: a elaboração de diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de nove anos. Tendo em vista essa realidade, Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação (CNE) já estão trabalhando para atender a essa nova exigência da educação básica. Retomando as idéias iniciais deste texto, é preciso, ainda, que haja, de forma criteriosa, com base em estudos, debates e entendimentos, a reorganização das propostas pedagógicas das secretarias de educação e dos projetos pedagógicos das escolas, de modo que assegurem o pleno desenvolvimento das crianças em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo, tendo em vista alcançar os objetivos do ensino fundamental, sem restringir a aprendizagem das crianças de seis anos de idade à exclusividade da alfabetização no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, mas sim ampliando as possibilidades de aprendizagem. Desse modo, neste documento, procuramos apresentar algumas orientações pedagógicas e possibilidades de trabalho, a partir da reflexão e do estudo de alguns aspectos indispensáveis para subsidiar a prática pedagógica nos anos iniciais do ensino fundamental, com especial atenção às crianças de seis anos de idade. A seguir, passamos a abordar alguns pontos específicos de cada um dos textos que compõem este documento.

       No primeiro texto, exploramos A infância e sua singularidade, tendo como eixo de discussão as dimensões do desenvolvimento humano, a cultura e o conhecimento. Consideramos a infância eixo primordial para a compreensão da nova proposta pedagógica necessária aos anos/séries iniciais do ensino fundamental e, conseqüentemente, para a reestruturação qualitativa dessa etapa de ensino.

       Logo em seguida, refletimos sobre a experiência, vivenciada por crianças, de chegar à escola pela primeira vez, o que, sem dúvida, é um acontecimento importante na vida do ser humano. Por isso, elegemos o tema A infância na escola e na vida: uma relação fundamental para conversarmos sobre o sentimento de milhares de crianças que adentram, cheias de expectativas, o universo chamado escola. Precisamos cuidar para não as frustrar, pois, por muitos anos, freqüentarão esse espaço institucional. Optamos por enfatizar a infância das crianças de seis a dez anos de idade, partindo do pressuposto de que elas trazem muitas histórias, muitos saberes, jeitos singulares de ser e estar no mundo, formas diversas de viver a infância. Estamos convencidos de que são crianças constituídas de culturas diferentes. Então, como as receber sem as assustar com o rótulo de “alunos do ensino fundamental”? De que maneira é possível acolhê-las como crianças que vivem a singular experiência da infância? Como as encantar com outros saberes, considerando que algumas estão diante de sua primeira experiência escolar e outras já trazem boas referências da educação infantil?

       Essas são algumas das reflexões propostas nesse texto. Partindo do princípio de que o brincar é da natureza de ser criança, não poderíamos deixar de assegurar um espaço privilegiado para o diálogo sobre tal temática. Hoje, os profissionais da docência estão diante de uma boa oportunidade de revisão da proposta pedagógica e do projeto pedagógico da escola, pois chegaram, para compor essa trajetória de nove anos de ensino e aprendizagens, crianças de seis anos que, por sua vez, vão se encontrar com outras infâncias de sete, oito, nove e dez anos de idade. Se assim entendermos, estaremos convencidos de que este é o momento de recolocarmos no currículo dessa etapa da educação básica O brincar como um modo de ser e estar no mundo; o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaços de debates pedagógicos, nos programas de formação continuada, nos tempos de planejamento; o brincar como uma expressão legítima e única da infância; o lúdico como um dos princípios para a prática pedagógica; a brincadeira nos tempos e espaços da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade para conhecer mais as crianças e as infâncias que constituem os anos/séries iniciais do ensino fundamental de nove anos.

       Mais adiante, convidamos cada profissional de educação, responsável pelo desenvolvimento e pela aprendizagem no ensino fundamental, para um debate sobre a importância das Diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola por entendermos que, para favorecer a aprendizagem, precisamos dialogar com o ser humano em todas as suas dimensões. Não com um sujeito que entra livre na escola e, de maneira cruel, é limitado em suas potencialidades e reduzido em suas possibilidades de expressão. Para tanto, a escola deve garantir tempos e espaços para o movimento, a dança, a música, a arte, o teatro... Esse ser humano que carrega a leveza da infância ou a inquietude  da adolescência precisa vivenciar, sentir, perceber a essência de cada uma das expressões que o tornam ainda mais humano. Portanto, é necessário rever o uso dessas expressões como pretexto para disciplinar o corpo, como, por exemplo, a utilização da música exclusivamente para anunciar a hora do lanche, da saída, de fazer silêncio, de aprender letras, de produzir textos, de ir ao banheiro... Sem permitir que crianças e adolescentes possam sentir a música em suas diferentes manifestações; sem dar a esses estudantes a possibilidade de se tornarem mais sensíveis aos sons dos cantos dos pássaros, à leveza dos sons de uma flauta, felizes ou surpresos diante do acorde alegre ou melancólico de um violão...

       Ao apresentarmos, no quinto texto deste documento, a temática As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento, objetivamos discutir essas áreas e a relação delas entre si em uma perspectiva de menor fragmentação dos saberes no cotidiano escolar. Estamos diante de uma tarefa complexa que requer atitude de curiosidade científica e de reflexão, de investigação sobre o que sabemos a respeito de cada um dos conteúdos que compõem essas áreas, de inquietude diante de fazeres pedagógicos cristalizados. Neste texto, procuramos explorar, mesmo que de forma mínima, cada uma dessas áreas, na perspectiva de dialogar com o(a) professor(a) sobre as inúmeras possibilidades por elas apresentadas para o desenvolvimento curricular das crianças dos anos/séries inicias do ensino fundamental.

   Outro tema de extrema relevância nesse processo de ampliação da duração do ensino obrigatório é a questão da alfabetização nos anos/séries iniciais, por isso procuramos incentivar um debate sobre Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica. Assim, optamos por abordar alguns aspectos que devem ser objeto de estudo dos professores: a importância da relação das crianças com o mundo da escrita; a incoerência pedagógica da exclusividade da alfabetização nesse primeiro ano/série do ensino fundamental em detrimento das demais áreas do conhecimento; a importância do investimento na formação de leitores, na criação de bibliotecas e salas de leitura; e a relevância bdo papel do professor como mediador de leitura. Este é um momento adequado, também, para revermos nossas concepções e práticas de alfabetização. É urgente garantir que os estudantes tenham direito de aprender a ler e a escrever de maneira contextualizada, assim como é essencial buscar assegurar a formação de estudantes que lêem, escrevem, interpretam, compreendem e fazem uso social desses saberes e, por isso, têm maiores condições de atuar como cidadãos nos tempos e espaços além da escola.

      Organizar o trabalho pedagógico da escola e da sala de aula é tarefa individual e coletiva de professores, coordenadores, orientadores, supervisores, equipes de apoio e diretores. Para tanto, é fundamental que se sensibilizem com as especificidades, as potencialidades, os saberes, os limites, as possibilidades das crianças e adolescentes diante do desafio de uma formação voltada para a cidadania, a autonomia e a liberdade responsável de aprender e transformar a realidade de maneira positiva. A forma como a escola percebe e concebe as necessidades e potencialidades de seus estudantes reflete-se diretamente na organização do trabalho escolar. Por isso, vale ressaltar que, como cada escola está inserida em uma realidade com características específicas, não há um único modo de organizar as escolas e as salas de aula. Mas é necessário que tenhamos eixos norteadores comuns. Portanto, procuramos, neste momento de ampliação do ensino fundamental para nove anos, estar atentos para a necessidade de que aspectos estruturantes da escola precisam ser analisados e reelaborados. Por exemplo: como o projeto pedagógico da escola assegura a         flexibilização dos tempos e dos espaços na lógica da diversidade, da pluralidade, da autonomia, da criatividade, dos agrupamentos e reagrupamentos dos estudantes com vistas a uma efetiva aprendizagem em todas as dimensões do currículo? Como a instituição escolar tem pensado a alfabetização e o letramento, ao organizar e planejar tempos e espaços que assegurem aprendizagens para a formação humana?

      Com o objetivo de aprofundar o estudo sobre essas e outras questões que permeiam esse tema, elegemos A organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento como eixos orientadores um assunto relevante na reestruturação do ensino fundamental.

     Compreendemos essa ampliação, também, como uma oportunidade de rever concepções e práticas de avaliação do ensino-aprendizagem, partindo do princípio de que precisamos, na educação brasileira, de uma avaliação inclusiva. Para isso, tornam-se urgentes a revisão e a mudança de determinadas concepções de avaliação que se traduzem e se perpetuam em práticas discriminatórias e redutoras das possibilidades de aprender. Assim, no textoAvaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão, tratamos da avaliação dando ênfase à escola que assegura aprendizagem de qualidade a todos.

     Ressaltamos a importância de uma escola que, para avaliar, lança mão da observação, do registro e da reflexão constantes do processo de ensino-aprendizagem porque não se limita a resultados finais traduzidos em notas ou conceitos. Enfatizamos a escola que, para avaliar, elabora outros procedimentos e instrumentos além da prova bimestral e do exercício  de verificação porque entende que o ser humano – seja ele criança, adolescente, jovem ou adulto – é singular na forma, na “quantidade” do aprender e em demonstrar suas aprendizagens, por isso precisa de diferentes oportunidades, procedimentos e instrumentos para explicitar seus saberes. É nessa perspectiva de avaliação que reafirmamos um movimento que procura romper com o caráter meramente classificatório e de verificação dos saberes, que busca constituir nos tempos e espaços da escola e da sala de aula uma prática de avaliação ética e democrática.

   Ao apresentarmos, no último texto, algumas Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade, partimos do princípio de que se faz necessário apresentar, neste momento de ampliação da duração do ensino fundamental, algumas propostas de trabalho cotidiano. Entretanto, nenhuma delas terá significado se o(a) professor(a) não se permitir assumir o seu legítimo lugar de mediador do processo ensino-aprendizagem, se não as recriar. As atividades aqui apresentadas não foram elaboradas como modelos, mas como subsídios ao planejamento da prática. Foram elaboradas, apostando na infinita capacidade criativa do(a) professor(a) de reinventar o já pronto, o já posto.

       Tais atividades têm como propósito encorajar o(a) professor(a) na elaboração de tantas outras muito mais ricas e de resultados mais efi cientes para a aprendizagem dos estudantes; e foram propositadamente apresentadas para que o(a) professor(a) possa superá-las no estabelecimento de novas referências pedagógicas e metodológicas com vistas a um ensino fundamental de qualidade.

    Finalmente, temos convicção de que a tarefa que nós – professores, gestores e demais profissionais da educação – temos em mãos é da mais profunda complexidade. Sabemos, também, que as reflexões e possibilidades apresentadas neste documento não bastam, não abrangem a diversidade da nossa escola em suas necessidades curriculares, mas estamos certos de que tomamos a decisão ética de assegurar a todas as crianças brasileiras de seis anos de idade o direito a uma educação pública que, mais do que garantir acesso, tem o dever de assegurar a permanência e a aprendizagem com qualidade.

Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental

Coordenação-Geral do Ensino Fundamental